της Γιάννας Γιαννουλοπούλου

Κάθε φορά που τα επιτελικά σχέδια των υπουργών της Παιδείας τα τελευταία χρόνια επιδιώκουν να μειώσουν τις δομές της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης κατά το ένα τρίτο, όπως προέβλεπε ήδη το πρώτο μνημόνιο, τα πρώτα τμήματα που ανακοινώνονται προς συγχώνευση ή κατάργηση είναι οι Φιλολογίες των ξένων γλωσσών που ανήκουν στις Φιλοσοφικές Σχολές του Πανεπιστημίου Αθηνών και του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης. Αυτό προέβλεπε το σχέδιο «Αθηνά» το 2013 –το οποίο απέτυχε παταγωδώς μετά την μεγάλη κινητοποίηση των Φιλοσοφικών Σχολών–, αυτό επανήλθε ως φήμη τον Σεπτέμβριο του 2021 εν όψει της «αναδιάταξης του πανεπιστημιακού χάρτη», που στοχεύει να πραγματοποιήσει η τωρινή ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας, αφού άφησε φέτος εκτός πανεπιστημίων 40.000 φοιτητές με τη θέσπιση του συστήματος εισαγωγής–τζόγου της Ελάχιστης Βάσης Εισαγωγής.

Συγκεκριμένα, στη Φιλοσοφική Σχολή της Αθήνας ανήκουν τα τμήματα Αγγλικής, Γαλλικής, Γερμανικής, Ιταλικής, Ισπανικής Φιλολογίας, στη Φιλοσοφική Σχολή της Θεσσαλονίκης τα τμήματα Αγγλικής, Γαλλικής, Γερμανικής, Ιταλικής Φιλολογίας, ενώ τόσο στο Πανεπιστήμιο Αθηνών, όσο και στο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης υπάρχουν τμήματα Ρωσικών και Σλαβικών σπουδών, στα οποία όμως η γνώση της ξένης γλώσσας δεν είναι προαπαιτούμενη για την εισαγωγή στο Τμήμα, αλλά διδάσκεται μετά την εισαγωγή στο Τμήμα.

Στο παρόν άρθρο θα επιχειρήσω να τεκμηριώσω την άποψη ότι η σπουδή για το κλείσιμο ή την συγχώνευση των Τμημάτων ξένων γλωσσών και φιλολογιών δεν είναι απλώς μια εύκολη λύση για όσους εκπονούν πολιτική για την τριτοβάθμια εκπαίδευση, αλλά σχετίζεται οργανικά με την γλωσσομάθεια στη χώρα μας, με τους θεσμούς και τους φορείς που την ερευνούν και την διαδίδουν, με οικονομικούς παράγοντες (ελληνικούς και μη), καθώς και με ιδεολογικούς παράγοντες που άπτονται της γνώσης ξένων γλωσσών, αλλά και της ελληνικής ως μητρικής. Άπτονται, δηλαδή, όχι μόνο της γλωσσικής μας γνώσης αλλά και της μεταγλωσσικής μας επίγνωσης, καθώς και των απόψεων που έχουμε για τις γλώσσες και την ταυτότητα που αυτές συνεπάγονται.

Το νέο ελληνικό κράτος και η γλωσσομάθεια

Από την ίδρυση του νέου ελληνικού κράτους, το ιδανικό της γνώσης των ευρωπαϊκών γλωσσών με κύρος –κυρίως της γαλλικής και της γερμανικής– ήταν χαρακτηριστικό των κυρίαρχων τάξεων και με κανένα τρόπο δεν βρισκόταν σε αντίφαση με το αρχαϊστικό πρότυπο και την επιβολή της αρχαϊζουσας ελληνικής ή των διαφόρων μορφών καθαρεύουσας.

Όπως μας πληροφορεί ο Τριανταφυλλίδης στην εξαιρετική πραγματεία του «Οι ξένες γλώσσες και η αγωγή» ([1946] 1965, σ. 531): «στην Αθήνα, που είχε ως 3.000 κατοίκους στα 1833 και 31.000 στα 1853, άνοιξαν από τους Γερμανούς εστιατόρια, ξενοδοχεία, φαρμακεία, βιβλιοπωλεία και τυπογραφεία».

Ο ίδιος περιγράφει με ενάργεια και την διδασκαλία των ξένων γλωσσών κατ’ οίκον για τα κορίτσια κυρίως της αστικής τάξης: «Αντίθετα με την κρατική ξενόγλωσση, η ιδιωτική του σπιτιού ήταν συνήθως αυτόνομη, ασυσχέτιστη με την υπόλοιπη παιδεία του παιδιού –γλωσσική και γενικότερη– αδιάφορη άλλωστε συχνά για την παιδαγωγική ενότητα που πρέπει να έχη το μορφωτικό έργο. Ενώ λ.χ. μια οικόσιτη δασκάλισσα του μαθαίνη τα γερμανικά, και το φροντίζη και αλλιώς από τα πρώτα χρόνια, ένας εξωτερικός δάσκαλος αρχίζει λίγο αργότερα να του διδάσκη τα γαλλικά, και σ’ αυτόν προσθέτεται έπειτα και μια Αγγλίδα» (Τριανταφυλλίδης, όπ.π., σ. 421).

Από την ίδρυσή του το νεοελληνικό κράτος επιχείρησε να ανταποκριθεί στις ανάγκες της γλωσσομάθειας. Ήδη για το πρώτο Γυμνάσιο του Ναυπλίου το 1833 προβλεπόταν εκτός της μητρικής γλώσσας και δίπλα στα αρχαία ελληνικά και τα λατινικά, η διδασκαλία της γαλλικής.
Στον 20ο αιώνα και μάλιστα στα εκπαιδευτικά προγράμματα του 1939, η γαλλική παραμένει κυρίαρχη. Σκοπός της διδασκαλίας της, κατά τα προγράμματα, είναι: «επαρκής εξοικείωσις των μαθητών… ώστε εν τέλει να έχουν αποκτήσει ικανήν ευχέρειαν εις τε την προφορικήν και την γραπτήν χρήσιν… Κατανόησις και εκτίμησις έργων των κυριωτέρων εκπροσώπων της κλασικής και νεωτέρας γαλλικής λογοτεχνίας… Δι’ ιδίας αναγνώσεως κατανόησις και εκτίμησις και των λοιπών στοιχείων του γαλλικού πολιτισμού» (από Τριανταφυλλίδης όπ.π., σ. 413).
Σε εμπορικές και πρακτικές σχολές διδάσκονται εκτός της γαλλικής και η αγγλική και σε ορισμένες περιπτώσεις η ιταλική ή η γερμανική.
Καθοριστικό ρόλο στο ποιες ξένες γλώσσες διδάσκονταν στο ελληνικό δημόσιο σχολείο έπαιξαν, όπως είναι προφανές, οι πολιτικές, διπλωματικές ή ακόμη και οι σχέσεις υποτέλειας (ή και κατάκτησης στην περίπτωση της γερμανικής και της ιταλικής) της χώρας μας με μεγάλες ευρωπαϊκές χώρες ή με τους υπερατλαντικούς «συμμάχους».

Στην ταραγμένη δεκαετία του 1940, εκδόθηκαν τα εξής διατάγματα εισαγωγής ξένων γλωσσών στην εκπαίδευση:

17 Φεβρουαρίου 1942, Νομ. Διατ. 2025 «Περί της εισαγωγής της γερμανικής γλώσσης ως υποχρεωτικού μαθήματος εις τα σχολεία της Μέσης».

26 Φεβρουαρίου 1942, ανάλογο διάταγμα για την ιταλική. Και οι δύο γλώσσες (γερμανική και ιταλική) γίνονταν υποχρεωτικές για παιδιά από 10 ετών και πάνω.

21 Δεκεμβρίου 1945, Αναγκαστικός νόμος «Περί εισαγωγής της αγγλικής γλώσσης ως υποχρεωτικού μαθήματος εις τα Γυμνάσια».

Στις δεκαετίες του 1950 και του 1960 η διδασκαλία της γαλλικής παραμένει στη δημόσια εκπαίδευση, ενώ διαρκώς κερδίζει έδαφος η διδασκαλία της αγγλικής. Μετά τη δεκαετία του 1970 και την είσοδο στην τότε ΕΟΚ και μετέπειτα Ευρωπαϊκή Ένωση, οι ισχυρότερες ευρωπαϊκές γλώσσες (αγγλική, γαλλική, γερμανική, ιταλική) διδάσκονται σε δημόσιο ή σε ιδιωτικό επίπεδο στην Ελλάδα. Από τη δεκαετία του 1990 και μετά, το ιδανικό της πολυγλωσσίας διαδίδεται και προπαγανδίζεται από τον επίσημο λόγο της Ευρωπαϊκής Ένωσης και οδηγεί στην εισαγωγή της αγγλικής ως πρώτης ξένης γλώσσας και της γαλλικής ή της γερμανικής ως δεύτερων ξένων γλωσσών, ήδη από το Δημοτικό σχολείο τις τελευταίες δεκαετίες.

Σύμφωνα με στοιχεία της Eurostat (2015), στην Ελλάδα το 91,8% των μαθητών διδάσκεται τουλάχιστον μια ξένη γλώσσα (δηλαδή την αγγλική), ενώ το 26% των μαθητών διδάσκεται δύο ή περισσότερες ξένες γλώσσες. Ο αντίστοιχος μέσος όρος των μαθητών στην Ε.Ε. που διδάσκονται δύο ή περισσότερες ξένες γλώσσες είναι 4,6%. Αξίζει να αναφερθεί η περίπτωση της Μεγάλης Βρετανίας, στην οποία το 51% των μαθητών δεν διδάσκεται καμιά ξένη γλώσσα, χωρίς αυτό να θεωρείται δείγμα «ελλιπούς» μορφώσεως.

Κοινωνιογλωσσολογικές στάσεις απέναντι στη γλωσσομάθεια στην Ελλάδα

Δεν θα χρειάζονταν τα επίσημα στοιχεία της Eurostat για να διαπιστωθεί ότι η γλωσσομάθεια στη χώρα μας είναι ένδειξη κύρους και μόρφωσης. Είναι κοινό βίωμα όλων μας ότι η ελληνική οικογένεια δαπανά σημαντικά ποσά για να μάθουν τα παιδιά της τουλάχιστον μια ξένη γλώσσα. Είναι κοινή πρόσληψη όλων μας ότι το στερεότυπο «γλωσσομαθής = μορφωμένος» κυριαρχεί στις αξιολογικές κρίσεις επί των δημοσίων προσώπων. Π.χ. είναι χαρακτηριστικό ότι η «ορθή» προφορά μιας ξένης γλώσσας στο λόγο ενός πολιτικού είναι πάντοτε αξιοθαύμαστη, ενώ η προφορά που θυμίζει την μητρική του ελληνική γλώσσα είναι αξιοκατάκριτη. Προφανώς, όλα αυτά τα στερεότυπα αφορούν τις γλώσσες κύρους, την γαλλική, τη γερμανική και φυσικά την παγκοσμίως ηγεμονική αγγλοαμερικανική.

Αυτές οι στερεοτυπικές κρίσεις οφείλονται κυρίως σε δύο λόγους: α) στην πραγματική ανάγκη για γλωσσομάθεια που υπήρξε και υπάρχει για ένα μικρό έθνος (και μια γλώσσα λίγων ομιλητών, τη νέα ελληνική), που ήθελε να έρθει σε επαφή με τη σκέψη και τον πολιτισμό των άλλων ευρωπαϊκών εθνών και β) στον συμπλεγματικό λόγο της νεοελληνικής διανόησης από το 19ο αιώνα και εξής, στα πλαίσια του οποίου οι ευρωπαϊκές γλώσσες επιτελούν εκπολιτιστικό ρόλο, ενώ από ελληνικής πλευράς άξια προώθησης είναι η αρχαία ελληνική (την οποία θαυμάζουν οι Ευρωπαίοι). Η νέα ελληνική, κατά αυτήν την αντίληψη, μπορεί να αποκτήσει κύρος μόνο ως απόγονος της αρχαίας. Το γλωσσικό ζήτημα –στις διάφορες ιστορικές φάσεις του– και η εμμονή στην καθαρεύουσα για πολλές δεκαετίες διαμόρφωσε μια υποτίμηση της ομιλούμενης λαϊκής γλώσσας, της νέας ελληνικής. Και αυτή η αυτο-υποτίμηση ευνόησε τόσο την εξύψωση παλαιότερων γλωσσικών μορφών (ή και τεχνητών, όπως η καθαρεύουσα), όσο και τον συμπλεγματικό θαυμασμό για τις ισχυρές ευρωπαϊκές γλώσσες. Άλλωστε ένα πλήθος φράσεων και δομών της καθαρεύουσας αποτελούν μεταφραστικές αποδόσεις από αντίστοιχες της γαλλικής, π.χ. παρακαλούνται οι κ. κ. επιβάτες < γαλλ. ils sont priés.

Η διδασκαλία ξένων γλωσσών και ο καθοριστικός ρόλος του ιδιωτικού τομέα

Οι αυξημένες ανάγκες για γλωσσομάθεια στην Ελλάδα –είτε πραγματικές, είτε ενισχυμένες από στερεοτυπικές αντιλήψεις, όπως προαναφέρθηκε, είτε κατευθυνόμενες από τα Ινστιτούτα των πρεσβειών μεγάλων χωρών– έχουν οδηγήσει και στον καθοριστικό ρόλο του ιδιωτικού τομέα ως προς την κάλυψή τους. Πράγματι, οι συνθήκες διεξαγωγής του ξενόγλωσσου μαθήματος στη δημόσια εκπαίδευση δεν υπήρξαν οι καλύτερες. Οι τάξεις με τουλάχιστον 25-30 μαθητές, η έλλειψη των τεχνικών μέσων, οι περιορισμένοι διορισμοί ειδικευμένων καθηγητών υπήρξαν σοβαρά εμπόδια στην επαρκή διδασκαλία και εκμάθηση της ξένης γλώσσας στο δημόσιο σχολείο. Οι παραπάνω αδυναμίες προφανώς επηρεάζουν το σύνολο της εκπαιδευτικής διαδικασίας, ωστόσο στη γλωσσική εκμάθηση γίνονται εμφανέστερες, διότι η διδασκαλία της ξένης γλώσσας δεν μπορεί να πραγματοποιηθεί με το κλασικό «μετωπικό» τρόπο της παραδοσιακής διδασκαλίας, αλλά απαιτεί μικρά ακροατήρια μαθητών και ενεργοποίησή τους κατά το γλωσσικό μάθημα.

Επομένως, η παρείσφρηση του ιδιωτικού τομέα είτε με τη μορφή των μεγάλων φροντιστηριακών οργανισμών, είτε με τη μορφή των ειδικών τμημάτων των Ινστιτούτων των μεγάλων ευρωπαϊκών χωρών, είτε με την κατ’ οίκον διδασκαλία ήταν περίπου αυτονόητη. Σε αυτό συνέβαλε και η στερεοτυπική αντίληψη ότι την ξένη γλώσσα την μαθαίνει καλύτερα ο μαθητής σε ιδιωτικό επίπεδο και μάλιστα από δασκάλους που είναι φυσικοί ομιλητές της διδασκόμενης γλώσσας. Η τελευταία άποψη δεν είναι διόλου επιστημονικά αποδεδειγμένη, αντιθέτως είναι τμήμα της ιδεολογίας του γλωσσικού ηγεμονισμού από πλευράς των ισχυρών γλωσσών (Phillipson 1992). Ο δάσκαλος της ξένης γλώσσας οφείλει να είναι κυρίως δάσκαλος και να έχει σπουδάσει το αντικείμενό του. Διαφορετικά, όλοι θα μπορούσαμε να μάθουμε μια ξένη γλώσσα απλώς ακούγοντας τους φυσικούς ομιλητές αυτής.

Το γεγονός, ωστόσο, παραμένει ότι από το σύνολο των δαπανών των ελληνικών οικογενειών για εξωσχολική υποστήριξη, την ονομαζόμενη και «σκιώδη εκπαίδευση», το 49,9% αφορά τα δίδακτρα για ξένες γλώσσες, το 35,3% αφορά τα φροντιστήρια μαθημάτων και το 14,7% τα ιδιαίτερα μαθήματα (στοιχεία για το 2018, από την Ετήσια Έκθεση για την Εκπαίδευση, 2019-2020 / ΚΑΝΕΠ-ΓΣΕΕ).
Η πρόσφατη (σχολικό έτος 2021-2022) εισαγωγή της αγγλικής γλώσσας στα νηπιαγωγεία οδήγησε –πριν ακόμη αρχίσει η σχολική χρονιά– σε δημιουργία τμημάτων στα φροντιστήρια ακόμη και για τα νήπια…

Ακόμη και αν θα ήταν αποδεκτή η παρουσία του ιδιωτικού τομέα στην γλωσσομάθεια, μιας και οι ανάγκες για εκμάθηση ξένης γλώσσας εμφανίζονται σε διάφορες ηλικίες και για διάφορους στόχους (επαγγελματικούς, ταξιδιωτικούς, γενικότερα μορφωτικούς), η υπερτροφική παρουσία του στην Ελλάδα εις βάρος του δημόσιου εκπαιδευτικού συστήματος αποτελεί αναντίρρητα πρόβλημα. Πρόβλημα, το οποίο ελάχιστες φορές επιχειρήθηκε να αντιμετωπιστεί από την επίσημη εκπαιδευτική πολιτική τις τελευταίες δεκαετίες. Κατά συνέπεια, το επόμενο ερώτημα που αναδύεται αφορά τον ρόλο του ελληνικού πανεπιστημίου στην εκπαίδευση επιστημόνων δασκάλων της ξένης γλώσσας.

Τα πανεπιστήμια και η επιστημονική έρευνα για τη γλωσσομάθεια

Η συγκρότηση των ξένων φιλολογιών και η αντίστοιχη μελέτη των ξένων πολιτισμών σε γνωστικό αντικείμενο πανεπιστημιακών σπουδών καθυστέρησε αρκετά, αν ληφθεί υπόψη ότι η διδασκαλία των ξένων γλωσσών στο σχολείο συνοδεύει την σύσταση του νεοελληνικού κράτους. Μόλις στις αρχές της δεκαετίας του 1950 δημιουργούνται ειδικά τμήματα στις Φιλοσοφικές Σχολές των Πανεπιστημίων Αθηνών και Θεσσαλονίκης. Συγκεκριμένα, το 1951 ιδρύονται τα Αγγλικά Τμήματα, το 1954 τα Γαλλικά Τμήματα, το 1960 τα Γερμανικά Τμήματα και το Ιταλικό Τμήμα του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης. Το Ιταλικό και το Ισπανικό Τμήμα του Πανεπιστημίου Αθηνών συνυπήρξαν από το 1999 έως το 2010 και από τότε λειτουργούν ως αυτοτελή. Νωρίτερα από τη δεκαετία του 1950 υπήρχαν διάφορες μη αυτόνομες έδρες στις Φιλοσοφικές Σχολές για τις ξένες γλώσσες. Στο διάστημα από τη δεκαετία του 1950 μέχρι το 1982 η συνάφεια των Τμημάτων αυτών με τα αντίστοιχα ξένα Ινστιτούτα ήταν μεγάλη. Ήδη αρκετά νωρίτερα, τη δεκαετία του 1930, κατά την υπουργία του Γεωργίου Παπανδρέου ως υπουργού Παιδείας παραχωρείται στο Γαλλικό Ινστιτούτο (παράρτημα τότε της Γαλλικής Αρχαιολογικής Σχολής) το δικαίωμα να εκπαιδεύει ως προς το γαλλικό πρόγραμμα σπουδών τους μελλοντικούς δασκάλους της γαλλικής των ελληνικών σχολείων (Ευθυμίου 2015, σ.459). Κατά την ίδρυση του Αγγλικού Τμήματος του ΑΠΘ τη δεκαετία του 1950 διευθυντές του Βρετανικού Συμβουλίου διετέλεσαν και διευθυντές του Αγγλικού Τμήματος, και αντιστοίχως στο Πανεπιστήμιο Αθηνών.

Η λειτουργία των ξενόγλωσσων Τμημάτων, δηλαδή, ήταν σε άμεση και ρητή σχέση με τα αντίστοιχα Ινστιτούτα των ευρωπαϊκών χωρών. Μόλις το 1982 με τον νόμο-πλαίσιο, τα ξενόγλωσσα Τμήματα αυτονομούνται και λειτουργούν όπως τα υπόλοιπα Τμήματα των Φιλοσοφικών Σχολών. Οι δεκαετίες που ακολούθησαν μέχρι σήμερα χαρακτηρίστηκαν από την ιδιαίτερη ανάπτυξη των ξενόγλωσσων Τμημάτων, από τη σημαντική συμβολή τους στη γλωσσολογία, τη διδακτική της ξένης γλώσσας, τη θεωρία της λογοτεχνίας και τις διαπολιτισμικές σπουδές, καθώς και από την επιστημονική μελέτη των ευρωπαϊκών πολιτισμών. Η ανάπτυξη αυτή δεν έγινε απρόσκοπτα. Αντιθέτως, είχε να αντιμετωπίσει τόσο την υπεροπτική στάση των υπόλοιπων φιλολογικών τμημάτων με αντικείμενο την ελληνική γλώσσα (την εποχή που διέθεταν ακόμη κύρος), όσο και τον ανταγωνισμό των ξένων Ινστιτούτων που θεωρούσαν ότι έχουν ex officio την πρωτοκαθεδρία στη διάδοση της γλώσσας τους. Ωστόσο, στα σαράντα χρόνια της αυτόνομης λειτουργίας τους ως πανεπιστημιακά Τμήματα τα ξενόγλωσσα Τμήματα των Φιλοσοφικών Σχολών των Πανεπιστημίων Αθηνών και Θεσσαλονίκης πέτυχαν τα εξής:

α) να εκπαιδεύσουν δασκάλους ξένης γλώσσας και μεταφραστές με επιστημονικό τρόπο και να αντιπαρατεθούν στο ιδεολόγημα ότι ένα οποιοδήποτε πιστοποιητικό γλωσσομάθειας κάνει τον κάτοχό του δάσκαλο γλώσσας ή μεταφραστή,
β) να εμπεδώσουν την αντίληψη και την πρακτική ότι οι δάσκαλοι ξένης γλώσσας του ελληνικού σχολείου, καθώς και οι μεταφραστές από ξένη γλώσσα προς την ελληνική, πρέπει να εκπαιδεύονται στο ελληνικό πανεπιστημιακό σύστημα,
γ) να συμβάλουν στην οργάνωση κρατικής πιστοποίησης της γλωσσομάθειας μέσω του Κρατικού Πιστοποιητικού Γλωσσομάθειας που θεσμοθετήθηκε το 2002, παρόλο που αυτό δεν μπόρεσε να επικρατήσει στα πιστοποιητικά που απονέμουν τα ξένα Ινστιτούτα και ιδιωτικοί οργανισμοί,
δ) να αναπτύξουν την έρευνα σε πλήθος τομέων των ανθρωπιστικών επιστημών και να αποτελέσουν διαύλους επικοινωνίας με την επιστημονική θεωρία των ευρωπαϊκών χωρών, σε χρόνια μάλιστα όπου τα τμήματα των ελληνικών φιλολογιών χαρακτηρίζονταν από την περιχαράκωση στην «ένδοξη ιστορία» του αρχαίου ελληνικού πολιτισμού και την συνεπαγόμενη υποβάθμιση της νεοελληνικής γλώσσας και του νεοελληνικού πολιτισμού (ιδιαίτερα αλλά όχι αποκλειστικά στη Φιλοσοφική Σχολή Αθηνών,). Είναι χαρακτηριστικό ότι πλήθος νέων επιστημόνων που δεν μπορούσαν να «χωρέσουν» στο συντηρητικό κλίμα των Φιλολογικών Τμημάτων, ερεύνησαν και δίδαξαν στα ξενόγλωσσα Τμήματα ακόμη και μέχρι τις δεκαετίες του 1980 και του 1990.

Αυτά τα ιστορικά επιτεύγματα αποτελούν κληρονομιά των ξενόγλωσσων Τμημάτων, η οποία τέθηκε σε αμφισβήτηση τα τελευταία χρόνια των μνημονίων, στο πλαίσιο της συνολικότερης κρίσης του πανεπιστημίου και ιδιαίτερα των ανθρωπιστικών σπουδών. Από το 2010 και μετά το ελληνικό πανεπιστήμιο βιώνει, όπως και συνολικά η ελληνική κοινωνία, τις συνέπειες της σκληρής δημοσιονομικής πειθαρχίας. Στα συμφραζόμενα του πανεπιστημίου αυτό μεταφράζεται –πέρα από τις αυτονόητες περικοπές πόρων– σε διαρκή πίεση για συρρίκνωση και ιδιωτικοποίηση των δομών του, για αλλαγή των προγραμμάτων σπουδών στην κατεύθυνση της κατάρτισης και της απόκτησης δεξιοτήτων και για τον αναπροσανατολισμό της έρευνας προς κατευθύνσεις της αγοράς που αντιστοιχούν στον παρασιτικό ελληνικό οικονομικό σχηματισμό. Σε αυτά τα πλαίσια οι πρώτες που δέχονται επίθεση είναι οι ανθρωπιστικές σπουδές ως «περιττές» και πολυάνθρωπες, μιας και αρκετοί φοιτητές και φοιτήτριες σπουδάζουν στα «άχρηστα» φιλολογικά τμήματα, ελληνόγλωσσα ή ξενόγλωσσα. Ειδικά τα ξενόγλωσσα τέθηκαν στο στόχαστρο επανειλημμένα, ως πιο μικρά και αδύναμα Τμήματα, αλλά κυρίως γιατί η αγορά (δηλαδή τα προγράμματα γλώσσας των ξένων Ινστιτούτων και οι φροντιστηριακοί οργανισμοί) πολύ θα ήθελε να μην ενοχλείται στο έργο της από τα πανεπιστημιακά τμήματα των ξένων Φιλολογιών. Θα ήθελε, με άλλα λόγια, να επιστρέψουμε σε μια κατάσταση που να θυμίζει τη δεκαετία του 1950. Αν προσθέσουμε και την γενικότερη επιτροπεία στην οποία τέθηκε η χώρα μετά τα μνημόνια, η άσκηση εθνικής εκπαιδευτικής πολιτικής θεωρείται μια περιττή πολυτέλεια. Οι πολιτισμικοί οργανισμοί των μεγάλων ευρωπαϊκών χωρών έχουν κάθε λόγο να επανακτήσουν όποια ισχύ έχασαν τα τελευταία 40 χρόνια, τόσο στο οικονομικό, όσο και κυρίως στο ιδεολογικό επίπεδο. Οι δε γηγενείς πολιτικοί διαχειριστές απέδειξαν ότι δεν υπερασπίζονται την εθνική κυριαρχία σε πολύ πιο κρίσιμα επίπεδα από εκείνο της εκπαίδευσης και της πανεπιστημιακής έρευνας.

Η μητρική γλώσσα, η εθνική γλώσσα και ο γλωσσικός ηγεμονισμός

Η παρουσίαση και η ανάλυση που προηγήθηκε για τη γλωσσομάθεια και τα ιστορικά της συμφραζόμενα στην Ελλάδα στηρίζεται σε ορισμένες γλωσσολογικές παραδοχές και σε ορισμένες κοινωνιογλωσσικές απόψεις, οι οποίες θα αναφερθούν ρητά για να ολοκληρωθεί η κατατιθέμενη άποψη. Η πρώτη παραδοχή και ταυτόχρονα έννοια της γλωσσολογίας είναι η αναντίρρητη προτεραιότητα της μητρικής γλώσσας. Της γλώσσας, δηλαδή, που ο καθένας από εμάς μαθαίνει στο άμεσο οικογενειακό του περιβάλλον με τρόπο φυσικό μέχρι τα 5-6 χρόνια της ζωής του και πριν ενταχθεί στην εκπαίδευση (οι φυσικά δίγλωσσοι που γεννήθηκαν και μεγαλώνουν από γονείς με διαφορετική γλώσσα έχουν δύο μητρικές γλώσσες). Η γλώσσα αυτή αποτελεί για τον καθένα μας το πλέον άμεσο εκφραστικό μας μέσο, καθώς και τον τρόπο που διαμορφώνουμε τις έννοιες και την πρόσληψη της πραγματικότητας. Καμιά ξένη γλώσσα δεν μπορεί να υποκαταστήσει τη μητρική. Επομένως, η διαδικασία εκμάθησης των ξένων γλωσσών είναι μια διαφορετική διαδικασία από τη διαδικασία της «απόκτησης», όπως ονομάζεται επιστημονικά, της μητρικής γλώσσας. Γιαυτό και η διδασκαλία της ξένης γλώσσας θα πρέπει να αρχίζει σε ηλικίες που το μικρό παιδί έχει ολοκληρώσει την απόκτηση της μητρικής του γλώσσας και έχει ενταχθεί στην εκπαίδευση. Η εκπαίδευση καλλιεργεί και επεκτείνει τις γνώσεις μας στη μητρική γλώσσα, μας διδάσκει τη γραφή, μας φέρνει σε επαφή με κείμενα, μας πλουτίζει το λεξιλόγιο, μας προσφέρει μεταγλωσσικές γνώσεις. Αυτό πραγματοποιείται στην πρότυπη εθνική γλώσσα, η οποία είναι ιστορικό προϊόν του εθνικού αστικού κράτους, της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και της διεύρυνσης της μόρφωσης σε όλο τον πληθυσμό. Παρόλο που πολλές κριτικές έχουν γίνει και μπορούν να γίνουν για τον ομογενοποιητικό χαρακτήρα των πρότυπων εθνικών γλωσσών (και την υποβάθμιση π.χ. των διαλέκτων), είναι αδιαμφισβήτητο γεγονός ότι η πρότυπη εθνική γλώσσα (ειδικά όταν δεν είναι καθαρεύουσα, όπως μας έχει διδάξει η πικρή πείρα του γλωσσικού ζητήματος στη χώρα μας) λειτουργεί ενοποιητικά και προάγει την εκπαίδευση όλου του λαού. Τις τελευταίες δεκαετίες η κριτική στις εθνικές γλώσσες και η υποστήριξη των γλωσσικών ετεροτήτων πραγματοποιείται κυρίως σε πλαίσια (επιστημονικά και πολιτικά) που δεν θέτουν σε αμφισβήτηση, αλλά μάλλον αποδέχονται την παγκόσμια κυριαρχία της αγγλικής, και τον γλωσσικό και πολιτισμικό ιμπεριαλισμό που αυτή επιτελεί (Phillipson 1992).

Οι γλωσσικές ετερότητες (διάλεκτοι, μειονοτικές γλώσσες, κοινωνιόλεκτοι) αποτελούν πηγή πολιτισμικού πλούτου για τις ανθρώπινες κοινωνίες και γιαυτό πρέπει να μελετώνται και να προστατεύονται. Ωστόσο, μέσω των εθνικών γλωσσών αναπτύχθηκε η λογοτεχνία, η πολιτική θεωρία, η επιστημονική θεωρία, μέσω των εθνικών γλωσσών διευρύνθηκε και μαζικοποιήθηκε η εκπαίδευση. Επομένως, το απλοϊκό σχήμα που αντιπαραθέτει τις γλωσσικές ετερότητες στις εθνικές γλώσσες χωρίς να λαμβάνει υπόψη την παγκοσμίως ηγεμονική αγγλοαμερικανική, απλώς υπονομεύει την επιβίωση των εθνικών γλωσσών (ειδικά των μικρών όπως η ελληνική) και ενισχύει την αγγλοαμερικανική κυριαρχία.

Για να επανέλθουμε στη συζήτηση για τη γλωσσομάθεια, αυτή δεν θα πρέπει να υπονομεύει την διδασκαλία και την καλλιέργεια της ελληνικής ως μητρικής και ως εθνικής γλώσσας. Γιαυτό και η έναρξη της διδασκαλίας των ξένων γλωσσών θα πρέπει να γίνεται στην ηλικία του παιδιού που δεν δημιουργεί προβλήματα στην σχέση ταυτότητάς του με την μητρική, δηλαδή γύρω στην ηλικία των 8-9 ετών. Επομένως, οι πρόσφατοι πολυδιαφημισμένοι πειραματισμοί με την εισαγωγή της αγγλικής στα νηπιαγωγεία, εκτός από τα να μιμούνται αυτό που ήδη εφαρμόζεται σε ιδιωτικά σχολεία, επιχειρούν να αποδείξουν ότι η αγγλική δεν είναι ακριβώς ξένη γλώσσα στην Ελλάδα αλλά πρέπει να είναι εξαιρετικά οικεία, «οιονεί εθνική». Οι λόγοι είναι καταφανώς πολιτικοί, οικονομικοί, πολιτισμικοί.

Η γνώση ξένων γλωσσών είναι πολύτιμη. Κατά την ευφυή διατύπωση του Γκέτε: «όποιος δεν ξέρει ξένες γλώσσες, δεν ξέρει τίποτε από τη δική του». Η γνώση ξένων γλωσσών είναι το όχημα για την βαθιά γνωριμία μας με άλλους πολιτισμούς, για τη διεύρυνση των οριζόντων μας τόσο σε ατομικό, όσο και σε συλλογικό επίπεδο. Είναι, επομένως, απολύτως απαραίτητο η έρευνα και η διδασκαλία των ξένων γλωσσών να είναι ευθύνη του κράτους και όχι έρμαιο ιδιωτικών οργανισμών ή θεσμών άλλων χωρών που ασκούν τη δική τους πολιτική, συχνά ηγεμονική απέναντι στην Ελλάδα. Είναι, επίσης, απολύτως απαραίτητο η έρευνα για τη διδασκαλία των ξένων γλωσσών και η εκπαίδευση των δασκάλων ξένης γλώσσας να παραμείνει στα πλαίσια του δημόσιου πανεπιστημίου και να μην επιστρέψουμε στις πρώτες δεκαετίες του 20ου αιώνα.

Η γλωσσική διδασκαλία τόσο της μητρικής γλώσσας, όσο και των ξένων γλωσσών είναι κεντρικό τμήμα της αγωγής και της εκπαίδευσης, δεν είναι ένα σετ δεξιοτήτων προς πιστοποίηση και πώληση. Όπως το διατύπωσε ο μεγάλος γλωσσολόγος και δάσκαλος, Μανόλης Τριανταφυλλίδης: «Η γνώση μιας ξένης γλώσσας… μας πάει στην ψυχολογία και στη νοοτροπία άλλου λαού, διαφορετική από τη δική μας. Μας ανοίγει ένα νέο κόσμο και σα να μας χαρίζη μια καινούργια ψυχή. Μας κάνει ακόμη, με τη σύγκριση, να νιώσωμε καλύτερα τη δική μας εθνική γλώσσα και την ιδιοτυπία του έθνους μας».

Βιβλιογραφικές αναφορές
– Ευθυμίου, Λουκία. 2015. «Η ιστορία της κατάρτισης εκπαιδευτικών ξένων γλωσσών στην Ελλάδα: ένα από τα ανοικτά ζητήματα στην ιστοριογραφία της ελληνικής εκπαίδευσης», Στο Ιστοριογραφία της ελληνικής εκπαίδευσης. Επανεκτιμήσεις και προοπτικές. Εκδόσεις Φιλοσοφικής Σχολής Πανεπιστημίου Κρήτης, σ. 455-472.
– Phillipson, Robert. 1992. Linguistic Imperialism. Oxford University Press.
– Τριανταφυλλίδης, Μανόλης. [1946] 1965. «Οι ξένες γλώσσες και η αγωγή». Άπαντα Μανόλη Τριανταφυλλίδη, Θεσσαλονίκη: Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών, τόμος έβδομος, σ. 407-560.